Peut-on encore croire les manuels d'histoire?

Après la chute du mur de Berlin, et au moment où la Suisse s'interroge, s'inquiète, polémique à propos de la manière dont il faut raconter son histoire durant la Seconde Guerre mondiale, se pose encore la question de la qualité des manuels d'histoire qui sont utilisés dans les écoles. Entretien avec un spécialiste de la question, le professeur d'historiographie à l'Université de Lausanne Etienne Hofmann.

Professeur à l'Université de Lausanne, Etienne Hofmann anime par ailleurs un cours de formation continue destiné aux maîtres sur le thème "Histoire des manuels, manuels d'histoire". Une formation de niveau universitaire qui comporte vingt séances de deux heures, réparties sur toute l'année. Les participants, des enseignants d'histoire du secondaire, y présentent des enquêtes, analyses et réflexions sur les manuels romands, français et belges. A une époque où le passé de la Suisse est l'objet de polémiques nourries, c'était l'occasion de s'interroger sur la manière dont on raconte l'histoire aux enfants. C'est pourquoi "Allez savoir!" a rencontré Etienne Hofmann. Interview.




Allez savoir!: De plus en plus de travaux universitaires sont consacrés à l'étude des manuels d'histoire. Pensez-vous que cette préoccupation est liée à l'époque que nous traversons, une époque faite de bouleversements politiques?

Etienne Hofmann: C'est très probable. La chute du mur de Berlin, qui correspond pratiquement au bicentenaire de la Révolution française, a probablement joué un rôle. Plus généralement, il faut placer cet intérêt pour les manuels dans le renouveau des études historiographiques. L'histoire de l'histoire, la façon dont l'histoire a été produite ou enseignée, notamment dans les manuels, intéresse de plus en plus les chercheurs. C'est particulièrement vrai pour l'école française qui a négligé ces questions jusque dans les années 80.

Au fond, à quoi sert un manuel d'histoire?

Un tel ouvrage pourrait avoir plusieurs fonctions, comme celle de recueil de documents et de sources qui peuvent être présentés à des élèves. Le manuel a aussi une fonction de support didactique: il contient des cartes, des graphiques, des schémas, des glossaires, bref, tout ce qui peut être utile à l'enseignement et que le maître n'est pas obligé d'élaborer lui-même. Le manuel joue encore un rôle de guide de l'élève pour l'apprentissage. Il sert aussi de guide pour le maître, pour qu'il puisse s'orienter dans le programme. Le manuel peut enfin avoir des fonctions extra scolaires. On le considère souvent comme une sorte de manuel de référence, à disposition de la famille. Certains le comparent à la Bible que le pasteur donne après le mariage: un gros livre dans la bibliothèque que l'on n'ouvre jamais, mais qui est censé être lu. Voilà, dans l'idéal, quelles seraient les fonctions d'un manuel, mais elles ne sont que rarement toutes réunies dans un seul livre.

Justement... Y en a-t-il de satisfaisants? De plus satisfaisants que d'autres? Est-ce qu'on donne de bons livres aux enfants?

Je crois que oui. Quand on voit l'ensemble, on ne peut qu'être surpris par la richesse extraordinaire, le luxe, parfois, de ce qu'on offre aux enfants. C'est surtout vrai pour les manuels les plus récents. Il y a une qualité de présentation remarquable. Malgré cela, aucun n'est vraiment satisfaisant. Parce qu'aucun n'arrive à remplir toutes les fonctions dont nous avons parlé. En admettant que ce soit possible, ce ne serait plus un manuel, ce qui signifie littéralement "ce qu'on tient dans la main". Cela ne veut pourtant pas dire qu'ils soient mauvais pour autant, même si, dès qu'on passe au niveau du détail, de l'analyse des textes, on peut, dans certains cas, devenir critique.

Les manuels peuvent-ils encore être améliorés?

A l'avenir, le moyen technique qui correspondrait le mieux à ce qu'on pourrait attendre, c'est le CD-rom. Technologiquement parlant, ce support permettrait d'avoir plusieurs niveaux d'utilisation en fonction de l'âge des élèves. Le défaut actuel du CD-rom, c'est son manque d'interactivité. L'élève est encore trop passif par rapport à son utilisation. Mais avec cette technologie, on pourrait résoudre énormément de problèmes posés par le manuel, ne serait-ce qu'au point de vue de ses dimensions et de la masse d'informations qu'on peut y stocker.

Pourquoi le contenu des manuels est-il toujours critiqué?

C'est assez logique. D'abord parce qu'il y a un décalage évident entre un ouvrage d'histoire, quel qu'il soit, et le progrès de la science historique. La conception d'un manuel prend du temps. Chez nous, cela se compte en années. Au moment où il sort de presse, on a tendance à le considérer comme une référence, comme la norme, alors que l'histoire évolue. Dans la mesure où il est destiné aux élèves, à l'apprentissage de base de l'histoire, le manuel est censé représenter une sorte d'acquis consensuel et définitif. Dès lors que l'histoire avance, il ne peut apparaître que dépassé.

C'est grave?

A mon avis, on s'exagère l'importance du décalage entre manuel et progrès de la science. Le manuel touche une matière considérable. L'avancée de la discipline, sur les trois siècles que couvre, par exemple un manuel de cinquième année, ne concerne finalement, en tout et pour tout, qu'un nombre assez restreint d'objets.

Certains secteurs sont plus sensibles que d'autres. Curieusement, ils sont situés aux extrémités de la chaîne. Je pense à la préhistoire et à la période très contemporaine. La préhistoire parce que la paléontologie humaine et l'archéologie peuvent faire des avancées spectaculaires, grâce à une seule découverte. Un os ou un tombeau peuvent remettre en question des pans entiers de la science. Le même problème se pose avec l'histoire récente: il y a une production constante de nouveaux documents, à cause des archives qui sont rendues publiques après avoir atteint la limite des cinquante ans. Cette histoire récente est également plus sensible aux changements, et les décalages avec l'histoire publiée sont bien plus grands.

Pour le reste, et de manière générale, il ne faut pas exagérer: les corrections que l'on pourrait apporter à un manuel représentent quelques lignes ou quelques pages à compléter.

Ces décalages peuvent-ils poser problème, notamment lorsqu'on enseigne à un moment où une polémique fait rage?

Il est à mon avis un peu illusoire d'imaginer qu'avant 16 ou 17 ans, on puisse efficacement produire devant des élèves un discours variant, où l'on fait état des divergences de la recherche en cours. Les élèves n'y sont pas préparés. Cela va les désorienter, et peut parfois les angoisser. Mais il est clair que, dans une classe de neuvième qui aborde actuellement la Seconde Guerre mondiale, il est logique, souhaitable, nécessaire, qu'un maître fasse état de l'actualité. On ne peut pas imaginer qu'il en soit autrement. Même si c'est très difficile, l'occasion est trop belle. En revanche, pour un maître qui travaille sur le début du Moyen-Age, avec des élèves de 11 ans, la question peut se poser en d'autres termes, lorsque la France débat de Clovis et de son baptême, à l'occasion de la venue du pape. Là, c'est au maître d'apprécier.



Un manuel d'histoire fige donc la recherche à un moment donné...

Il ne peut pas y avoir adéquation entre la recherche et un manuel. Ce sont deux niveaux différents. L'avancée de l'histoire doit se produire au niveau du discours académique, dans les revues savantes et les colloques. Dans un manuel, le discours doit forcément être adapté au niveau des élèves. Cela implique - et on peut le regretter - le gommage de cet appareil scientifique sur lequel repose le discours historique à un niveau supérieur.

Lorsque les élèves et leurs parents se disputent à table, par exemple à propos du contenu des leçons d'histoire, un argument revient inévitablement. A un moment donné, quelqu'un dit: "Il y a les faits, le manuel devrait s'y limiter". Un vieux débat?

Il ne viendrait à personne l'idée de contester les millions d'informations qui nous sont parvenues et qui ont été vérifiées, comme une date de naissance ou l'existence de tel ou tel parchemin. Le problème n'est pas d'ordre heuristique - la recherche des faits - mais d'ordre herméneutique - leur interprétation. La trace ou le document ne parle jamais de lui-même. Il doit être interprété. Comme on les analyse toujours au travers d'un acquis considérable, l'interprétation diffère d'un historien à l'autre.

Ce qui existe vraiment, matériellement, ce sont les traces ou documents qui permettent de restituer ou de retrouver partiellement ce qu'on appelle, faute de mieux, les faits. En réalité, ce que l'historien a en face de lui, ce sont des traces. Les faits, c'est lui qui les reconstitue. Entre le passé et l'historien, il n'y a jamais accès direct. Il y a chaque fois une médiation, qui pose le problème lancinant de l'histoire en tant que discipline scientifique. Non seulement l'historien n'a jamais la possibilité de reproduire un fait passé, mais le fait en lui-même n'existe pas. Il est reconstruit.

Comme l'interprétation des faits varie en fonction de celui qui écrit le manuel et en fonction de l'enseignant, l'histoire qu'on raconte aux enfants est personnelle, subjective, donc jamais neutre?

Il y a plusieurs termes pour désigner ce problème: impartialité, objectivité, neutralité. L'objectivité, c'est un idéal que l'on n'atteint jamais. La neutralité ou l'impartialité, en revanche, sont plus accessibles en sciences humaines. C'est un problème d'honnêteté intellectuelle. Il y a des domaines plus sensibles que d'autres. Lorsque la religion, les idéologies ou la question identitaire sont en cause, la neutralité est exclue. Comment voulez-vous demander à un Palestinien d'avoir une vue neutre sur l'histoire récente de sa région? C'est plus facile à propos des relations internationales au XVIIe siècle. L'historien qui en traitera ne serait pas plus objectif que pour une autre période, mais, comme il est moins directement impliqué, il est plus facilement impartial.

Une question d'actualité: on relit souvent le passé à la lumière du présent. De ce point de vue-là, les manuels seront toujours inadaptés?

A cause de l'intérêt qu'ils représentent comme source de l'historiographie, les manuels sont bel et bien la preuve de cette évolution. Lorsqu'on étudie un manuel des années 30 ou de l'ère coloniale, cela saute aux yeux qu'ils ont été écrits avec les ornières mentales de l'époque. Il va sans dire que la personne qui lira nos manuels dans cinquante ans aura une impression similaire. Il ne sera peut-être pas nécessaire d'attendre aussi longtemps. La perspective de manuels vieux de dix ans est déjà apparente.

L'historien est de toute manière impliqué dans son époque, et cela change son regard sur les époques qu'il analyse. Le Moyen-Age nous en offre un exemple frappant. Ce terme péjoratif a été inventé à la Renaissance. Et jusqu'au XVIIIe, cette période a été considérée comme l'époque obscure, le contraire des Lumières. Même la redécouverte du Moyen-Age, au XIXe siècle, est très tendancieuse. Elle est liée à la montée des nationalismes, elle représente la volonté de lutter contre l'universalisme des Lumières, de trouver des racines à chaque peuple.

Question délicate, et qui revient systématiquement sur le tapis lorsqu'on parle de manuel scolaire. Le Chevallaz a longtemps incarné LE manuel d'histoire de générations de Vaudois. C'est un manuel particulier, qui date d'une époque où un seul historien généraliste couvrait une période énorme. Une telle démarche serait-elle encore possible aujourd'hui, à une époque où les historiens sont plutôt des ultra-spécialistes? Et, deuxième question, quels sont les avantages et les inconvénients d'une telle démarche?

L'ouvrage de M. Chevallaz couvre la période qui va de 1789 à nos jours. Une période qu'on appelle traditionnellement l'histoire contemporaine. Ce découpage est exactement le même dans les chaires universitaires, où l'histoire contemporaine est encore enseignée par une seule personne. Le cas Chevallaz, celui d'un seul homme à la tête d'une période aussi considérable, n'est donc pas exceptionnel. Un manuel comme le René Reymond (Seuil, "Introduction à l'histoire de notre temps") s'offre même le luxe de remonter jusqu'à l'Ancien Régime, et ce dans un manuel destiné à des étudiants, et pas à des élèves.

Ceci dit, il faut reconnaître que, depuis le Chevallaz, ici comme dans les cantons avoisinants ou en France, l'usage est de confier la rédaction d'un manuel à des équipes. A cause de la spécialisation des chercheurs, et parce que les auteurs peuvent se relire. Aussi parce qu'on mêle des chercheurs et des pédagogues. Chevallaz était, en son temps, chercheur et enseignant. C'est rare.

 

Propos recueillis par Jocelyn Rochat

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